Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внеутробном или раннем периоде развития ребёнка. Под ранним развитием, или доречевым развитием условно считают период от 0 до 3 лет.
Причины возникновения алалии: природовые травмы и асфиксии, внутриутробные патологии (кислородное голодание), внутриутробные энцефалиты, менингиты, интоксикация плода, врождённая отягощённость, внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга, болезни раннего детства с осложнениями на мозг. У ребёнка отмечают ММД (минимальные мозговые дисфункции). Некоторые авторы указывают причиной рахит, нарушение питания и сна, другие соматические заболевания, наследственность, но скорее всего эти факторы только усугубляют воздействие патологических причин неврологического характера. Значит, роль в возникновении алалии играют ММД и плюсом комплекс различных патологических факторов.
Анатомо-физиологический аспект
Алалия — органическое нарушение (недоразвитие) речи центрального характера. Недоразвитие нервных клеток может быть врождённым или раноприобретённым в доречевом периоде. Развитие мозговых систем продолжается и после рождения ребёнка. При изучении электрической активности мозга выявляются чёткие локальные изменения биопотенциалов преимущественно в:
— височно-теменно-затылочных отделах;
— лобно-височном отделе;
— височном ответвлении доминантного полушария.
Последние исследования показали, что при алалии в коре головного мозга имеются нерезко выраженные, но множественные повреждения КГМ обоих полушарий, т. е. билатеральные поражения. При билатеральных повреждениях компенсация становится крайне затруднительной или невозможной!!!
Симптомы и механизмы
Алалия — не просто временная функциональная задержка речевого развития (ЗРР). При алалии весь процесс становления речи проходит в условиях патологического состояния ЦНС. На ранних этапах развития отдельные проявления алалии сходны с нормально развивающимся ребёнком, но с возрастом расхождения увеличиваются и становятся заметными. Симптомы выражены от тотальной до частичной немоты.
Алалия — системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все её компоненты:
— фонетико-фонематическая сторона речи;
— лексико-грамматический строй речи.
В симптоматике расстройств преобладающими являются языковые нарушения, подчеркиваются орально-фациальные дискоординации, дефектность двигательных навыков губ и языка, непонимание и неправильное использование словесных символов (словесная асимволия).
Среди неречевых расстройств выделяют: моторные, сенсорные и психопатологические симптомы.
Существует 3 концепции объяснения механизмов возникновения алалии:
— сенсомоторный;
— психологический;
— языковой.
Вопрос данного деления по сей день остается дискуссионным. Многие специалисты склоняются к языковой концепции, которая связывает недоразвитие речи с несформированностью языковых операций процесса восприятия и порождения речевых высказываний.
Классификация алалии
Выделяют разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости, до полной неспособности пользоваться разговорной речью. Для алаликов типично не только запаздывание появления экспрессивной речи, но и патологический ход её развития.
Моторная (экспрессивная) алалия
Это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.
Большинство авторов связывают алалию с кинетической или кинестетической апраксией.
Эфферентная или кинетическая апраксия преобладает над афферентной кинестетической в 9-10 раз.
Речевая симптоматика: недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все её компоненты — фонетико-фонематическую сторону речи и лексико-грамматический строй речи. С фонетико-фонематическими нарушениями, как ведущим поражением — меньшинство случаев, а с лексико-грамматическими нарушениями — большинство.
Развитие системы произношения у детей с моторной алалией характеризуется качественным и количественным своеобразием (выражается в затруднении тонких дифференцировок, приводящих к несформированности самих звуков и слоговой структуры).
Развитие фонетической стороны зависит и определяется от развития словаря. Звуки появляются спонтанно, но в составе слова многочисленные ошибки, даже при условии правильного изолированного произношения. В одних случаях расширение словаря стимулирует появление новых звуков, в других наоборот мешает. Сначала происходит формирование отдельных артикуляций, а затем они закрепляются в словах.
Сложные двигательные дифференциации усваиваются с трудом, не формируется динамический артикуляционный стереотип.
Схематично фонематические нарушения можно обозначить так: нарушение двигательных дифференцировок → нарушается динамический двигательный стереотип → затруднено слияние звуков → нарушается плавность переключения от одного артикуляционного движения к другому, и всё это выражается в перестановках звуков и слогов, упрощениях, искажениях структуры слова. Ведущим в этих случаях является нарушение двигательного характера, из-за чего страдают фонетическая и фонематическая системы. Ребёнок не может найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключиться от одного слова к другому, что выражается в обилии парафазий, перестановок, персевераций. Таким образом, у ребёнка с хорошим слухом и достаточным пониманием обращённой речи при отсутствии параличей и грубых парезов артикуляторной мускулатуры не развивается самостоятельная речь и долгое время остаётся на уровне отдельных звуков, слов.
Существует прямая связь между нарушениями артикуляционного праксиса и организацией речевых движений, а, следовательно, фонетической системы речи с одной стороны и восприятием, пониманием речи с другой. По данным Н. Н. Трауготт 70% детей с моторной алалией полностью понимают обращённую речь, у 20% — снижение понимания, 10% понимают плохо, но в этом случае собственная речь детей оказывается хуже их понимания. Нередко такие дети улавливают только отдельные элементы фразы (из-за нечёткости звукового восприятия) и не могут связать фразу в единую смысловую структуру. Это вторичное проявление основного дефекта — недоразвития собственной речи.
Разные уровни понимания: от полного непонимания грамматических форм до отдельных затруднений в единичных грамматических конструкциях.
Наряду с другими нарушениями у моторного алалика наблюдается нарушение ритмической организации, которая проявляется в замедленности речевого потока, в послоговом произнесении слов с паузированием между словами, с равно и разноударностью. Речь носит скандированный характер или фрагментарный (разные речевые отрезки разрываются разновеликими интервалами).
Несформированность ритмической структуры и слова и фразы сопровождается нарушением мелодики, темпа, ритма речи. Дети не улавливают ритм и не могут воспроизвести рисунок выстукиванием или похлопыванием. При проговаривании ребёнок продуцирует примерный контур, неясный звуковой комплекс вместо слова: «пидора, мидора» — помидор, «кубыка, пузыка, кубиска, пузувиса» — пуговица. Причём, по мере увеличения словарного запаса, трудности в овладении структурой слова становятся более заметными. В речевом потоке много оговорок, но исправляются они уже при относительно развитой речи и контроле над ней.
Словарный запас
Словарный запас развивается медленно, используется в речевой практике неправильно. Бедность лексико-семантических средств приводит к разнообразным заменам по сходству действия: стирает — моет, по смежности: топор — молоток, по контрасту: стакан — чашка и т. д. Чаще замены происходят по внешним признакам предмета, реже — основанные на функции (внутренних признаках). Замены слов по значению характеризуют более высокий уровень развития ребёнка.
Чаще диффузность значения и замены проявляются при употреблении глаголов, чем существительных. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщающими словами. Узок и однообразен запас прилагательных и наречий. У детей трудности актуализации словаря, неумение отбирать из лексического ряда и употреблять слова, наиболее уместные и точные для данного высказывания. Словарный запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов, многочисленные ошибки в их употреблении). Ребёнок не может объяснить значение слова, не умеет пользоваться средствами словообразования. Речь ребёнка долго остаётся бедной, поражает оборотами, не свойственными родному языку. Ребёнок как бы перерастает свои речевые возможности: оформляет мысли, как маленькое дитя, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.
Особенности нарушения грамматического строя речи
Моторные алалики затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет чёткости родовых и числовых окончаний. Неправильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова без флексий, отмечается морфологическая несформированность высказывания. У детей недостаточная вариативность с использованием грамматических средств, различение и употребление практически всех грамматических форм затруднено.
Дети не могут наблюдать, анализировать, обобщать языковые явления; производить мыслительные операции над языковым материалом, понимать и правильно использовать языковой знак — соотносить определённую морфему, слово с конкретным предметом или явлением. Они затрудняются с числовыми формами существительных, глаголов, пользуются неизменяемыми словами без форм и флексий («Книга дай Таня» и жест). Такие аморфные фразы, без оформления чётких грамматических сочетаний, требующих флексий, союзов и других средств, делаются понятными только в определённой ситуации.
Процесс формирования предложения у моторных алаликов выявляет ряд особенностей на всех этапах развития. Отмечаются разные виды аграмматизма (экспрессивный аграмматизм — нарушение грамматического строя собственной речи; импрессивный аграмматизм — затруднения в понимании грамматических конструкций): структурный аграмматизм, семантический аграмматизм, аграмматизм, связанный с неправильным оформлением связей слов в предложении. Структурный аграмматизм — нарушение количества и динамической линейной последовательности слов в предложении, нарушение порядка слов. Чаще в тяжёлых случаях ребёнок отвечает одним или двумя словами и производит жест. У ребёнка развивается мимико-жестикуляторная форма общения. Характерным является сочетание бедности использования лексико-грамматической вариативности слов и грамматических конструкций. Отсутствие набора семантических эквивалентов и доступных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слов и грамматических моделей, необходимых для данного контекста. Схематично это можно представить таким образом: несформированность структуры предложения → незрелость внутренних речевых операций (выбор слов и построение плана высказывания) → нарушение процесса реализации отдельных слов и их сочетаний.
Несформированность речевых операций
Замысел, программирование, отбор и синтез речевого материала выражается в том, что ребёнок не умеет правильно лексически и грамматически оформить мысль. Лексико-грамматическая и лексико-семантическая организация предложения неправильная. При семантическом аграмматизме происходит неправомерное, диффузное расширение или сужение значения слова, замены ассоциативного характера. В целом при моторной алалии страдают и номинативная и предикативная функции речи (что ведёт к нарушению коммуникативной деятельности), а также регулирующая и познавательная (когнитивная) сторона. Таким образом, речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Схематично представляем так: недоразвитие всех сторон и функций речи → трудности построения фразы и усвоение грамматического строя языка → недоразвитие подражательной речевой деятельности → неполноценность всех форм произвольной речи → трудности при объединении предложений в связные высказывания → неумение строить контекст высказывания → речь сбивчивая, непонятная, страдает временная и причинно-следственная связь.
Диалогическая форма речи даётся детям легче, чем в виде монолога. В тяжёлых случаях самостоятельная контекстная речь (спонтанная) полностью невозможна, а в лёгких — изложение лишено цельности, связности, последовательности. Взамен отсутствующей речи используются паралингвистические средства: мимика, жесты, интонация. Дети прибегают к перефразировкам, не оканчивают фраз, не выражают главную мысль. Внешне это проявляется в фрагментарности, разорванности высказывания, нарушении линейной последовательности, пропусках одного или нескольких логических звеньев ситуации, разброс мысли. Как результат — несформированность контекстной речи. По мере развития речевых возможностей, овладения причинно-следственными отношениями — монологическое высказывание становится более развёрнутым и правильным. Таким образом, у ребёнка с алалией недоразвитие речи сочетается с немотивированностью общения, с нарушением активности разных компонентов деятельности. Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи: от полного безречья до частичного отсутствия речи. Недостаточная прочность речевых навыков маскируется предельным лаконизмом, тавтологией, перефразировкой.
Моторная алалия неоднородна по своим проявлениям:
— несформированность операций отбора языковых средств: фонематических, лексических, грамматических элементов;
— несформированность операций комбинирования.
Выявляется неравномерность нарушений языковой системы: с преимущественным нарушением фонематического или грамматического уровня языковой системы и алалия с относительно равномерной несформированностью всех языковых систем. Алалию дифференцируют по уровням речевого недоразвития (ОНР-III, II, I уровней).
Сенсорная алалия
Характеризуется недоразвитием речеслухового анализатора, следовательно, наблюдаем многообразие проявлений недостатков понимания речи — от грубых случаев, когда ребёнок совсем не понимает речь окружающих, относится к речи, как к шуму, лишённому смысла, не реагирует на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы, звуки неречевого характера, безразличен к любым речевым и неречевым раздражителям. До случаев, когда ребёнок понимает отдельные слова, но в ходе развёрнутого высказывания понимание теряется. Иногда понимание изолированного слова затрудняет ребёнка больше, чем понимание смысла фразы. Есть дети, которые выполняют простые инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов. Постепенно ребёнок прислушивается к окружающей речи и к другим звукам, но его внимание остаётся неустойчивым и истощаемым.
Фонематическое восприятие развивается замедленно и надолго остаётся несформированным. Большую роль для восприятия речи у детей с сенсорной алалией имеет ситуация. Часто понимание содержания высказывания возможно только в определённом контексте. При изменении форм и порядка слов понимание смысла и смысла грамматических конструкций сразу затрудняется. Иногда дети понимают слегка изменённый или усложнённый текст, но отличить ошибочно сказанное от верного не могут. Некоторые не понимают речь при изменении темпа высказывания, путают слова с однотипно-акцентно-слоговой структурой, близкие по звучанию слова воспринимают, как тождественно равные. Иногда требуется несколько раз повторить одну и ту же фразу. При подкреплении слухового раздражителя процесс восприятия улучшается. Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребёнок не сразу воспринимает звук, обращённую к нему речь, отвлекается на внешние раздражители. Ярким симптомом является замедленность слухового восприятия. Не поняв что-то сразу, сенсорный алалик может разобраться после самостоятельного проговаривания, видимо, подключаются кинестезии от собственного произнесения. Часто дети смотрят в лицо говорящего, подключая зрительный анализатор, «читают лицо». Иногда ребёнок понимает только мать или педагога и не понимает то же самое, сказанное другим. При этом громкость говорения не имеет значения.
При сенсорной алалии отмечается следующая специфика нарушений: страдает различение фонем, фонематический и морфологический анализ состава слова.
Выделяют семантическую алалию, при которой сохранно восприятие речи, но нарушено её понимание (как иностранный язык). А. Р. Лурия разграничивал случаи расстройства: слышания речи, звуков, слов, нарушения понимания сложных речевых структур. Своеобразие в том, что ребёнок хотя и слышит звуки, но не различает их и следовательно у него не формируется предметная соотнесённость слов. В результате ребёнок не понимает ни слов, ни инструкций. Схематично эту структуру дефекта можно изобразить так: нарушено фонематическое восприятие → отсутствует единство звука и слова → непонимание смысловой стороны речи.
При отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается собственная речь. В тяжёлых случаях у безречевого ребёнка отмечается двигательное беспокойство, выражающееся в трудностях поведения: ребёнок прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности. Но иногда встречаются тихие и застенчивые, ласковые дети. Пользуются для общения мимикой и жестами. Слушают музыку, но очень избирательны к мотивам. Тишина детей успокаивает. Крик, шум, громкие разговоры раздражают. Они правильно понимают интонацию, но не понимают обращённых слов. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова искажены в звуковом и структурном отношении, понимание смысла затруднено.
Постепенно ребёнок начинает прислушиваться к окружающим звукам, осмыслять их, соотносить с окружающими явлениями жизни. У него появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, но говорящие о его речевой активности. Затем в ходе развития постепенно появляется ситуационное более устойчивое понимание и употребление отдельных слов и словосочетаний. В лепете различаются отдельные слова, обрывки слов, междометия, которые продуцируются вне связи с ситуацией. Значения слов, проговариваемых ребёнком, неустойчиво. Наличие слов в активном словаре превышает пассивный словарь!!!
При искажении звуков и слоговой структуры слов отмечаются многочисленные поиски правильного звучания. Ребёнок неуверен в своей речи и ищет адекватные кинестезии: слон (сон, вылон, сылон, салон и т. д.). Диффузное недифференцирование восприятия звуков приводит к недифференцированному проговариванию. Постепенно у ребёнка вырабатывается осознание ошибок: «Нет, я не так сказал». Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребёнку слов — своеобразная логорея, отмечаются персеверации услышанного или произнесённого слова и словосочетания, повторяются слова, воспринимаемые сейчас или услышанные ранее (эхолалия). Не улавливая смысла, ребёнок как эхо повторяет слова и словосочетания. Эхолалически произнесённое не осмысляется и не закрепляется. В словах отмечаются многочисленные ошибки: ударения, соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слова. Искажения и замены носят не стойкий, не фиксированный характер, при каждом новом воспроизведении ребёнок допускает новый вариант искажения. Эквиваленты слов (звуковые комплексы) не всегда соотносятся с предметами. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.
При наличии собственной речи сенсорный алалик говорит легко, плавно, без напряжения, не задумываясь над ошибками, не затрудняется в подборе слов, в точном выражении мысли и в построении предложения, не замечает ошибок. Отмечается фрагментарность речи, но не из-за моторных затруднений, а из-за малого объёма восприятия и трудностей поиска правильного варианта высказывания. Высказывания не точны по содержанию, ошибочны по форме, часто трудно понять, о чём так горячо и интонированно говорит ребёнок. Проговаривание характеризуется приблизительностью, выявляется обилием парафазий (замен), элизий (пропусков) звуков, частей слова, персевераций и контаминаций (часть одного слова соединяется с другой). В целом речь ребёнка с сенсорной алалией характеризуется как повышенная речевая активность на фоне пониженного понимания речи окружающих и отсутствие контроля за своей речью. Грубо искажённая речь сенсорного алалика не может использоваться как средство общения.
Сенсорная алалия в чистом виде встречается редко, чаще — как синдром сенсорно-акустической недостаточности или сенсорно-акустическая неполноценность, как вторичное проявление при дислалии, дизартрии, ринолалии, когда первичным в структуре дефекта является нарушение звуковой системы. Схематично представляется так: фонетическая недостаточность → недостаточное речевое понимание → низкий уровень акустического внимания, восприятия, понимания.
Недостатки речи при моторной алалии приводят к некоторому снижению понимания вторичного характера и поэтому в большинстве случаев встречается не чистая форма алалии, а смешанная — моторная алалия с сенсорным компонентом, или сенсомоторная алалия.
Снижение понимания может быть вторичным проявлением в структуре различных речевых нарушений, общим для которых является неполноценность экспрессивной речи.
Первичная сенсорная недостаточность встречается при сенсорной алалии и сенсорной афазии, хотя практически разграничить деятельность речедвигательного и речеслухового анализатора нельзя, поэтому и отмечаются случаи комбинированных, а не чистых форм нарушений.
Для дальнейшей коррекционной работы важно установить ведущую неполноценность (сенсорной или моторной) сферы, определить структуру дефекта.
Вклад в изучение алалии: Г. Гуцман (1894), А. Либманн (1900), М. В. Богданов- Березовский (1909), Э. Фрешельс (1931). В более позднее время: М. Е. Хватцев, Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, Р. Е. Левина, Л. В. Мелехова, Г. В. Мациевская, Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков, С. Н. Шаховская, В. К. Воробьёва.
