Необходимым условием успешного обучения в школе является сформированность пространственных представлений, так как в процессе обучения во всех видах деятельности пространственно-временная ориентировка является важным условием усвоения знаний, умений и навыков, развития мышления детей. Развитие пространственных представлений является необходимой предпосылкой для овладения процессами письма и чтения.
Для правильного построения коррекционно-развивающей работы с дошкольниками необходимо знать закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе.
Начало пространственной ориентации в развитии ребенка связано с образованием связей между пространственно-различительной деятельностью различных анализаторов, в большей степени зрительного, тактильного, кинестетического и вестибулярного.
В первые дни жизни у ребенка еще нет дифференцированных реакций органов чувств на конкретные раздражители, первичные сенсорные реакции носят общий, слитный характер.
«Собственное пространство тела» ощущается ребенком только у полости рта. Это «пространство собственного тела» постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка — сначала рук, затем ног.Большую роль в формировании этих представлений играют ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством и от взаимодействия со взрослыми.
В возрасте 2-4 месяцевпроисходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд начинает следовать за рукой, а затем направлять ее. В 3 месяца младенец фиксирует зрением неподвижный, а затем и движущийся предмет.
Для формирования простейших пространственных представлений важную роль играют повороты головы. Значительную роль играет ориентировочный рефлекс – поиск источника звука, который расширяет поле зрения и двигательную активность ребенка.Освоение ближнего и далекого пространства младенцем возможно лишь путем движений его рук, глаз, путем передвижений.
В процессе накопления сенсомоторного опыта у ребенка возрастает способность различения объектов в пространстве.По мере развития механизма фиксации взора, движений головы, формируются дифференцированные движения корпуса тела, изменяется положение ребенка в пространстве.
В возрасте 6-7 месяцев ребенок свободно берет игрушки, манипулирует ими. По просьбе взрослого может находить взглядом хорошо знакомые предметы.В 9 месяцев младенец может следить за предметом, движущимся по кругу. Так ребенок начинает осваивать глубину пространства.
По мере развития двигательного опыта ребенок начинает вводить дальние объекты в свое близлежащее пространство. В этот период и начинается формирование системного механизма восприятия пространства как целостного образа пространственных признаков и отношений предметов окружающего мира. К 12 месяцам ребенок вполне уверенно различает предметы в пространстве и расстояния между ними.
В этот период происходит функциональное преобразование всей пространственной ориентировки ребенка. Благодаря переходу ребенка к самостоятельной ходьбе постепенно закрепляется стереотип вертикального положения тела по отношению к горизонтали земли. Центральное место в ряду образовавшихся новых связей занимают ассоциации зрительных, вестибулярных и мышечно-суставных ощущений. Развитие ходьбы служит не только способом практического освоения пространства посредством передвижения, но и принципиальным преобразованием ориентировки в пространстве.
В процессе приближения к предмету ребёнок на практике осваивает направление и удаленность. Ребёнок может познать расстояние и местоположение предмета относительно других предметов и самого себя только с помощью движения рук, корпуса и передвижения.
В 1-2 года у ребёнка формируется умение ориентироваться на себе, он уже различает части своего тела, не ориентируясь в правой и левой сторонах.
Со второго года жизни ребенок правильно действует с предметами, которые находятся в разных пространственных отношениях друг с другом: может доставать игрушку из ящика, опускать ложку в стакан, сначала подражая взрослым, а в дальнейшем и по словесному указанию. Однако даже в дошкольном возрасте дети не способны выделить пространственные отношения из конкретной предметной ситуации, не могут воспроизвести эти отношения на других вещах.
На втором году жизни у ребенка впервые появляется словесное обозначение пространства, дети начинают использовать в своей речи беспредложные и предложно-падежные конструкции.В раннем возрасте у детей отмечается ненормативное использование предложно-падежных конструкций и наречий с пространственным значением, в речи пространственные показатели смешиваются или заменяют друг друга. Эти ошибки связаны с особенностями когнитивного и языкового развития.К трем годам формирование и развитие грамматического строя речи способствуют обобщению и произвольному использованию знаний о пространстве.
Дети в возрасте 3-3,5 лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой правого и левого. Понятия «правое» и «левое» ввиду своей абстрактности являются наименее чувственно подкрепленными среди всех речевых пространственных дифференцировок. Первоначально положение предметов ребенок может определять только когда они расположены сбоку от него, т.е. ближе к левой или правой руке. Дифференциация направлений при этом сопровождается двигательными реакциями рук и глаз влево или вправо. В 3-4 года дети могут определять пространственное расположение предметов на точных линиях (по вертикали, горизонтали), при этом пространственное направление связывается с собственными частями тела
После 5-6 лет дети могут ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия. Они способны определять положение предметов относительно себя на любом большом расстоянии. Пространство воспринимается детьми непрерывно, но лишь в строго изолированных секторах.Дети хорошо владеют словесным обозначением пространственных направлений. Они могут ориентироваться в пространстве относительно других объектов, сначала практически занимая место предмета, от которого осуществляется ориентировка, а затем лишь мысленно становясь в его позицию.К 6 годам завершается процесс «дифференциации» собственного тела.
Дошкольники 6-7 лет выделяют в пространстве две зоны, в каждой из которых по два участка («вверху справа», «впереди слева»). Границы этих зон условны и подвижны.Дети усваивают основные пространственные соотношения, осваивают и дифференцируют их словесные обозначения, хорошо различают положение фигур на плоскости, овладевают умением практически соизмерять длину, высоту, ширину и форму предметов.
Наиболее поздней стадией формирования пространственных представлений является появление сложнейшей структуры – квазипространства, условного пространства, отражаемого в языке. К этой стадии относится понимание сложных логико-грамматических конструкций и решение логико-грамматических задач, которое требует выполнения сложной операции мысленной перестановки подлежащего и дополнения, для чего необходимым является сформированность межполушарного взаимодействия. Владение основными пространственными представлениями формируется в норме к 7-8 годам.
Таким образом, процесс формирования пространственных представлений является сложным, последовательным и системным. Этот процесс зависит от уровня развития анализаторных систем ребенка, их чувствительности; состояния познавательной и языковой окружающей среды; уровня реализации ведущей для ребенка деятельности, а также от учета закономерностей развития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения.
Работе по формированию пространственных представлений необходимо уделять особое внимание в педагогической, психологической и коррекционной работе с дошкольниками.
Литература
1. Ананьев, Б.Г., Рыбалко, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко.–М. Просвещение, 1964.–304 с.
2.Люблинская, А. А. Овладение пространственными отношениями у ребенка дошкольного возраста. / А. А. Люблинская. // Сб. «Проблемы психологии» под ред. Б. Г. Ананьева, - Л., 1948.
3. Мусейибова, Т.А. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста / Т. А. Мусейибова // Дошкольное воспитание. – 1970. – №3. – С. 36-40.
4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Пространственные представления ребенка. / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. / Школьный психолог – 2000 - №34
